教育心理學是研究什么 教育心理學核心是什么

什么是教育心理學？教育心理學是什么？教育心理學研究的核心內(nèi)容是什么？

本文導(dǎo)航

• 教育心理學的學習心理
• 教育心理學包括哪些基本要素
• 教育心理學核心是什么

教育心理學的學習心理

教育心理學

教育心理學是心理學的一門分支學科，其研究內(nèi)容是教育和教學過程中的種種心理現(xiàn)象及其變化，揭示在教育、教學影響下，受教育者學習和掌握知識、技能、發(fā)展智力和個性的心理規(guī)律；研究形成道德品質(zhì)的心理特點，以及教育和心理發(fā)展的相互關(guān)系等。

學科定義

　　教育心理學是研究在教育情境下人類的學習、教育干預(yù)的效果、教學心理，以及學校組織的社會心理學。教育心理學的重點是把心理學的理論或研究所得應(yīng)用在教育上。教育心理學可應(yīng)用于設(shè)計課程、改良教學方法、推動學習動機以及幫助學生面對成長過程中所遇上的各項困難和挑戰(zhàn)。“教育心理學”和“學校心理學”這兩個名詞經(jīng)常交替使用，但通常從事理論工作及研究的人員較傾向稱作教育心理學家，而在學?；?qū)W校相關(guān)埸所從事實務(wù)工作的就被歸類為學校心理學家。教育心理學關(guān)注學生如何學習與發(fā)展，實務(wù)工作上特別關(guān)注有特殊教育需要的學生（不論是資優(yōu)兒童或有情緒、行為問題等學童）。 　　通過與其他學科的關(guān)系，對理解教育心理學也有一定的幫助。首先，教育心理學是以心理學為基礎(chǔ)，兩門學科之間的關(guān)系就像醫(yī)學與生物學、或工程學與物理學之間的關(guān)系。然后，從教育心理學又可以發(fā)展出研究教育問題的眾多特殊領(lǐng)域，包括教學設(shè)計、教育技術(shù)學、課程發(fā)展、組織學習（organizational learning）、特殊教育和課堂管理。教育心理學從認知科學及學習科學中得到養(yǎng)分，也回饋到這些學科之內(nèi)。在大學里，教育心理學專業(yè)通常設(shè)于教育系內(nèi)，原因可能是在心理學導(dǎo)論教材中常缺少教育心理學的內(nèi)容[1]。 　　在我國，教育心理學是講授給將要從事或已經(jīng)從事教育工作的人的一門理論知識，并指導(dǎo)教師的實踐。教育心理學者除了到學校做實驗外，并不介入學校的心理輔導(dǎo)、咨詢、評估和矯正學生的實際活動中?？傊逃睦韺W具有抽象性、理論性的特點，是以研究課題為核心的。

編輯本段學科發(fā)展

　　教育心理學研究教育和教學過程中教育者和受教育者心理活動現(xiàn)象及其產(chǎn)生和變化規(guī)律的心理學分支。它是一門介于教育科學和心理科學之間的邊緣學科。教育心理學研究的內(nèi)容主要是學校教育過程中心理活動的規(guī)律，如學生應(yīng)怎樣去掌握書本上的知識，學生的學習動機與學習成績有什么關(guān)系，復(fù)習有哪些好的方法，等等。 　　教育心理學在十九世紀末才成為一門獨立的學科，但歷史上的許多教育家已能夠在教育實踐中根據(jù)人的心理狀態(tài)有針對性地進行教學。中國古代教育家孔子就提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學方法。古希臘的蘇格拉底也提出“我不是給人知識，而是使知識自己產(chǎn)生的產(chǎn)婆”這樣的教育心理學思想。 　　教育心理學的產(chǎn)生，就是心理學與教育結(jié)合并逐漸形成一個獨立分枝的歷史過程。19世紀，隨著心理學的發(fā)展，不少學者試圖用心理學的觀點來論證教育過程。赫爾巴特是第一個明確提出將心理學作為教育學理論基礎(chǔ)的學者。早在1806年，他就發(fā)表了《普通教育學》一書。該書企圖用心理學的觀點來闡述教育的一些問題，特別是教學的理論問題。1835年，他又寫了《教育學講授綱要》，對前書所述的一系列教育心理學思想作了補充與發(fā)揮。赫爾巴特將心理學與教育相結(jié)合的嘗試，對教育心理學的產(chǎn)生，起了較大的推動作用。 　　繼赫爾巴特之后，在教育工作中最早嘗試應(yīng)用心理學知識的，是俄國教育家烏申斯基。他于1868年發(fā)表的《人是教育的對象》，不僅在俄國教育心理學發(fā)展史上有重大的意義，而且對于世界各國研究教育心理學發(fā)展史學的工作，都是不可忽視的重要著作。其后，俄國教育家卡普捷列夫于1877年發(fā)表了《教育心理學》一書。這是最早正式以教育心理學命名的一部教育心理學著作。但由于它并沒有提供一個獨立的學科內(nèi)容體系，因此，并不意味著教育心理學作為一個獨立的學科從此確立了。繼前面幾位先行者的心理與教育相結(jié)合的嘗試之后，類似的著作在其他各國不斷出現(xiàn)，但這些著作多數(shù)是把心理學知識通過推論，移植于教育的，對實際的教育心理學問題很少專門研究。這類著作的主要貢獻在于促使人們?nèi)リP(guān)心教育心理學問題，但并不等于很好地解決了教育問題。 　　由此，在19世紀末20世紀初出現(xiàn)了提倡對兒童身心進行實驗研究的“實驗教育學運動”。“實驗教育學運動”的倡導(dǎo)者是德國教育家莫依曼和拉伊。他們重視對兒童身心發(fā)展與改進教育方法的實驗研究思想，深深打動了歐美的許多教育家和心理學家。在他們的倡導(dǎo)下，掀起了一場實驗教育運動。這對后來教育心理學研究中測驗與實驗的應(yīng)用、兒童身心的發(fā)展，起了極大的推動作用。對教育心理學產(chǎn)生做出突出貢獻的是美國心理學家桑代克。他立志于用準確、精密的數(shù)量化方法研究和解決有關(guān)學習問題。1903年，他寫成《教育心理學》一書，后來擴展為三卷本的《教育心理學》，并于1913—1914年出版。在該書中，桑代克創(chuàng)建了一個教育心理學的完整體系，從而正式確立了教育心理學作為一門獨立學科的地位，標志著教育心理學的正式誕生。 　　桑代克1903年出版的《教育心理學》一書，以學校情境詳盡說明學習的概念，從而使教育心理學成為一門獨立的實驗科學，這是近代教育心理學的真正開端。1913年，這一著作擴充為三大卷，內(nèi)容包括人的本性、學習心理學、個別差異及其原因三大部分。他提出的學習三大定律(效果律、準備律、練習律)及個別差異理論，成為20年代前后教育心理學研究的重要課題。由于桑代克把教育心理學研究的重點放在學習心理方面，導(dǎo)致了中國的教育心理學界長期把學習心理作為教育心理學研究的主要對象。 　　巴甫洛夫?qū)W說傳入中國以后，在20世紀50年代不僅影響了心理學的基本理論，也影響了教育心理學。他的兩種信號系統(tǒng)學說，給教育心理學提供了新的理論根據(jù)，也給教育心理學找到了與自然科學相聯(lián)系的紐帶。第二信號系統(tǒng)學說的提出，使兒童言語與思維的問題成為教育心理學研究的主要對象。 　　為適應(yīng)教育不斷發(fā)展的需要，教育心理學的任務(wù)也不斷增加，研究對象的范圍逐漸擴充。教育心理學由初期偏重于學習心理的研究和學習律的討論，并且大多集中于智育方面的問題，隨著教育對人的全面發(fā)展的日益重視，越來越重視道德行為、道德情感以及審美情感的培養(yǎng)。 　　近代科學的發(fā)展，特別是近代生物學、人類學、社會學、醫(yī)學及精神病學的發(fā)展都對教育心理學產(chǎn)生影響，促使它不斷更新內(nèi)容，以適應(yīng)社會發(fā)展的要求。 　　中國把發(fā)展教育置于重要地位，教育心理學研究有著十分廣闊的前景。

研究對象

　　教育心理學是研究教育教學情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學，它主要研究教育教學情境中師生教與學相互作用的心理過程、教與學過程中的心理現(xiàn)象。 　　教育心理學與普通心理學和教育學都有密切關(guān)系，因而對于它的研究對象有以下幾種不同的見解 ：① 以教育學的體系為依據(jù)，研究培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的人的教育方法。②認為教育心理學必須研究人的心理結(jié)構(gòu)，并根據(jù)教育過程中心理活動的規(guī)律來確定它的理論體系，探討家庭教育、學校教育、社會教育乃至終身教育過程中的心理現(xiàn)象。③認為沒有必要把教育心理學從普通心理學中區(qū)分出來，完全可以應(yīng)用心理學的理論知識于教育工作，探討在教育實踐中的心理學原理，說明加速人的培養(yǎng)的途徑。④認為教育心理學主要任務(wù)是研究課堂學習的性質(zhì)、條件、效果和評價問題，應(yīng)當著重研究學習理論，尤其是學生接受知識和技能的學習理論。至于兒童心理發(fā)展、成人心理、心理衛(wèi)生、個性等，除非與教育和教學直接有關(guān)者外，不應(yīng)歸入教育心理學，而應(yīng)當歸入普通心理學或社會心理學的研究中去。⑤認為教育心理學應(yīng)著重研究在教育和教學影響下出現(xiàn)的各種心理現(xiàn)象及其發(fā)展的規(guī)律，并結(jié)合實際建立自己的理論體系，直接促進教育和教學的改革，提高質(zhì)量，以最好的效果達到學生最理想的發(fā)展水平。 綜合上述意見，教育心理學雖與普通心理學的基本理論有密切關(guān)系，但是它主要是研究在教育和教學條件下，學生的心理現(xiàn)象和心理發(fā)展的規(guī)律，因此具有自己的特點。教育心理學與教育學的關(guān)系也十分密切。因為教育工作是一項復(fù)雜而又細致的培養(yǎng)人的工作，要切實有效而又迅速地實現(xiàn)教育目的，使學生在德、智、體幾方面都得到發(fā)展,成為符合社會要求的人,還需要借助于教育心理學的指導(dǎo)，以深入發(fā)現(xiàn)和掌握學生的生理、心理的變化和發(fā)展的規(guī)律；并為明確某一教育階段的培養(yǎng)目標，選取教育內(nèi)容和方法，提供心理學的依據(jù)。所以，教育心理學既不是簡單地應(yīng)用普通心理學的知識解釋或說明教育和教學的現(xiàn)象，也不是把教育和教學過程當作心理活動的一般過程，而是要揭示在教育和教學的影響下，學生的外部信息與內(nèi)部信息的交換過程和交互作用中所引起的機能系統(tǒng)的變化與控制的規(guī)律。教育心理學研究的對象，是在教育和教學影響下學生的心理活動及其發(fā)展規(guī)律。如學生掌握知識技能、道德規(guī)范及其個性形成等心理規(guī)律。學生本身的體質(zhì)和心理發(fā)展的關(guān)系,以及學生和教師、學生與學生之間相互影響的心理因素,也是教育心理學研究的對象。

編輯本段研究任務(wù)

　　是一門交叉學科。所以它既有教育學的性質(zhì)任務(wù)，又會有心理學的性質(zhì)任務(wù)，教育心理學具有雙重任務(wù)： 　　首先，研究、揭示教育系統(tǒng)中學生學習的性質(zhì)、特點及類型以及各種學習的過程及條件；從而使心理學科在教育領(lǐng)域中得以向縱深發(fā)展。 　　其次，研究如何運用學生的學習及其規(guī)律，去設(shè)計教育、改革教育體制、優(yōu)化教育系統(tǒng)，以提高教育效能、加速人才培養(yǎng)的心理學原則。

產(chǎn)生淵源

赫爾巴特

　　教育心理學在十九世紀末才成為一門獨立的學科，但歷史上的許多教育家已能夠在教育實踐中根據(jù)人的心理狀態(tài)有針對性地進行教學。中國古代教育家孔子就提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學方法。古希臘的蘇格拉底也提出“我不是給人知識，而是使知識自己產(chǎn)生的產(chǎn)婆”這樣的教育心理學思想。教育心理學的產(chǎn)生，就是心理學與教育結(jié)合并逐漸形成一個獨立分枝的歷史過程。19世紀，隨著心理學的發(fā)展，不少學者試圖用心理學的觀點來論證教育過程。赫爾巴特是第一個明確提出將心理學作為教育學理論基礎(chǔ)的學者。早在1806年，他就發(fā)表了《普通教育學》一書。該書企圖用心理學的觀點來闡述教育的一些問題，特別是教學的理論問題。1835年，他又寫了《教育學講授綱要》，對前書所述的一系列教育心理學思想作了補充與發(fā)揮。赫爾巴特將心理學與教育相結(jié)合的嘗試，對教育心理學的產(chǎn)生，起了較大的推動作用。繼赫爾巴特之后，在教育工作中最早嘗試應(yīng)用心理學知識的，是俄國教育家烏申斯基。他于1868年發(fā)表的《人是教育的對象》，不僅在俄國教育心理學發(fā)展史上有重大的意義，而且對于世界各國研究教育心理學發(fā)展史學的工作，都是不可忽視的重要著作。其后，俄國教育家卡普捷列夫于1877年發(fā)表了《教育心理學》一書。這是最早正式以教育心理學命名的一部教育心理學著作。但由于它并沒有提供一個獨立的學科內(nèi)容體系，因此，并不意味著教育心理學作為一個獨立的學科從此確立了。繼前面幾位先行者的心理與教育相結(jié)合的嘗試之后，類似的著作在其他各國不斷出現(xiàn)，但這些著作多數(shù)是把心理學知識通過推論，移植于教育的，對實際的教育心理學問題很少專門研究。這類著作的主要貢獻在于促使人們?nèi)リP(guān)心教育心理學問題，但并不等于很好地解決了教育問題。 桑代克

由此，在19世紀末20世紀初出現(xiàn)了提倡對兒童身心進行實驗研究的“實驗教育學運動”。“實驗教育學運動”的倡導(dǎo)者是德國教育家莫依曼和拉伊。他們重視對兒童身心發(fā)展與改進教育方法的實驗研究思想，深深打動了歐美的許多教育家和心理學家。在他們的倡導(dǎo)下，掀起了一場實驗教育運動。這對后來教育心理學研究中測驗與實驗的應(yīng)用、兒童身心的發(fā)展，起了極大的推動作用。對教育心理學產(chǎn)生做出突出貢獻的是美國心理學家桑代克。他立志于用準確、精密的數(shù)量化方法研究和解決有關(guān)學習問題。1903年，他寫成《教育心理學》一書，后來擴展為三卷本的《教育心理學》，并于1913—1914年出版。在該書中，桑代克創(chuàng)建了一個教育心理學的完整體系，從而正式確立了教育心理學作為一門獨立學科的地位，標志著教育心理學的正式誕生。

歷史發(fā)展

　　一、教育心理學的起源 　　提出教育心理學化的人是克斯坦羅琦。赫爾巴特是第一個把教育學和心理學進行嘗試的。具有代表性的人是桑代克‘俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育對象》一書，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理學》。桑代克1903年出版的《教育心理學》一書，以學校情境詳盡說明學習的概念，從而使教育心理學成為一門獨立的實驗科學，這是近代教育心理學的真正開端。1913年，這一著作擴充為三大卷，內(nèi)容包括人的本性、學習心理學、個別差異及其原因三大部分。他提出的學習三大定律(效果律、準備律、練習律)及個別差異理論，成為20年代前后教育心理學研究的重要課題。由于桑代克把教育心理學研究的重點放在學習心理方面，導(dǎo)致了中國的教育心理學界長期把學習心理作為教育心理學研究的主要對象。 　　二、教育心理學的發(fā)展階段 　?。?0 世紀 20 年代到50 年代） 　　在這一階段，教育心理學汲取兒童心理學和心理測量方面的研究成果，心理測量實際上是進步教育時期的實驗教育時期的成果.大擴充了自己的內(nèi)容。30 到 40 年代，有關(guān)兒童的個性和社會適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問題也進入了教育心理學領(lǐng)域。50 年代，程序教學和機器教學興起，同時信息論的思想為許多心理學家所接受。 　　在美國，學習理論成為這一時期的主要研究領(lǐng)域。20 年代以后，行為主義在動物和人的學習的研究上，取得了重要的成果。杜威則以實用主義的“從做中學”為信條，對教學實踐活動進行改革，對教育產(chǎn)生了相當深影響。 　　在前蘇聯(lián)，維果斯基強調(diào)教育與教學在兒童發(fā)展中的主導(dǎo)作用，并提出了“文化發(fā)展論”和“內(nèi)化論”。前蘇聯(lián)教育心學家重視結(jié)合教學與教育實際進行綜合性的研究，學科心理學獲得了大量的成果。 　　在中國，第一本教育心理學著作是 1908 年由房東岳譯、日本小原又一著的《教育實用心理學》。1924 年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。一些學者進行了一定的科學研究，但研究問題的方法和觀點，大都模仿西方，沒有自己的理論體系。 　　三、成熟與完善階段 　?。?0 年代到現(xiàn)在） 　　20 世紀 60 年代初，美國教育心理學家布魯納等人重視教育心理學理論與教育教學實際結(jié)合，強調(diào)為學校教育服務(wù)，發(fā)起了課程改革運動。人本主義心理學家羅 杰斯也提出了以學生為中心的主張。隨著信息技術(shù)特別是計算機的發(fā)展，美國教育心理學家圍繞著計算機輔助教學的條件和效果，進行了大量的研究工作。 　　80 年代以后，多媒體計算機問世，使計算機輔助教學達到了一個新的水平。 　　前蘇聯(lián)教育心理學家則注重教育心理學與發(fā)展心理學相結(jié)合的研究，最有代表性的是贊可夫的“教學與發(fā)展”的研究，它推動了前蘇聯(lián)的學制與課程改革。以巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論為基礎(chǔ)的學習理論也得到進一步的發(fā)展，列昂節(jié)夫和加里培林等提出了學習活動理論。 　　我國的教育心理學在 60 年代受十年動亂的沖擊，研究曾一度中斷。70 年代末，我國教育心理學重新繁榮。教育心理學家們自編了多本教材，同時，許多專家、學者結(jié)合我國教育實際開展了大量的實驗研究，其中有些研究的規(guī)模、水平已接近國際先進水平。 　　巴甫洛夫?qū)W說傳入中國以后，在20世紀50年代不僅影響了心理學的基本理論，也影響了教育心理學。他的兩種信號系統(tǒng)學說，給教育心理學提供了新的理論根據(jù)，也給教育心理學找到了與自然科學相聯(lián)系的紐帶。第二信號系統(tǒng)學說的提出，使兒童言語與思維的問題成為教育心理學研究的主要對象。 　　為適應(yīng)教育不斷發(fā)展的需要，教育心理學的任務(wù)也不斷增加，研究對象的范圍逐漸擴充。教育心理學由初期偏重于學習心理的研究和學習律的討論，并且大多集中于智育方面的問題，隨著教育對人的全面發(fā)展的日益重視，越來越重視道德行為、道德情感以及審美情感的培養(yǎng)。 　　近代科學的發(fā)展，特別是近代生物學、人類學、社會學、醫(yī)學及精神病學的發(fā)展都對教育心理學產(chǎn)生影響，促使它不斷更新內(nèi)容，以適應(yīng)社會發(fā)展的要求。 　　中國把發(fā)展教育置于重要地位，教育心理學研究有著十分廣闊的前景。

研究趨勢

　　1.研究學習者的主動性。 　　2.研究學習者的能動性。 　　3.研究學習的內(nèi)在過程和機制。 　　4.研究社會性環(huán)境的影響。 　　5.研究情境性環(huán)境的影響。 　　6.研究文化背景的影響。 　　7.研究學習環(huán)境設(shè)計和有效教學模式。 　　8.研究信息技術(shù)的利用。 　　——出自陳琦、劉儒德《當代教育心理學》

內(nèi)容和范圍

　　,歐美國家的教育心理學研究的內(nèi)容和范圍，一般的是研究兒童發(fā)展的特點、特殊兒童的心理活動、學習心理、學習方法、學習輔導(dǎo)與心理衛(wèi)生、學習心理結(jié)構(gòu)與模式、教育的評價和心理測量以及教師心理等。 中國則根據(jù)教育方針與教育目的、要求，著重研究學生的道德品質(zhì)形成的心理過程及其規(guī)律；學習的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、模式及學習能力的培養(yǎng)；掌握知識和形成技能、技巧的心理過程；各門學科的特殊心理現(xiàn)象和現(xiàn)代化教學技術(shù)的心理問題；學生的體質(zhì)與心理發(fā)展的相互關(guān)系；個別差異、個性發(fā)展、超常、低常及特殊才能的兒童心理特點；測量與評定的心理分析；教師心理等問題。

與學校心理學區(qū)別

　　[1]教育心理學是主要研究教學過程和學習的一般規(guī)律的學科，它主要側(cè)重于正常學生群體的心理規(guī)律的研究，考察這些學生在常態(tài)的教學中是如何學習知識、掌握技能的。在我國，教育心理學是講授給將要從事或已經(jīng)從事教育工作的人的一門理論知識，并指導(dǎo)教師的實踐。教育心理學者除了到學校做實驗外，并不介入學校的心理輔導(dǎo)、咨詢、評估和矯正學生的實際活動中?？傊?，教育心理學具有抽象性、理論性的特點，是以研究課題為核心的。 　　學校心理學是一門具有濃厚的臨床實踐特色的心理學科，它不僅為學生、教師和家長開“藥方”，而且直接從事干預(yù)、咨詢服務(wù)，并考察干預(yù)的效果。學校心理學工作者直接介入學校的教育活動，現(xiàn)場解決實際問題，他們所要面對和解決的是一個個具體問題，而不是課題，他們以解決問題為目的，而對基本理論概念則不十分注重。 　　對于兩者的區(qū)別，可以舉例說明：教育心理學工作者也研究學習落后者的問題，但把它作為一個課題來研究，；學校心理學工作者則深入到學校班級中幫助學習成績落后的學生，對他們的學習能力、家庭環(huán)境或教師的影響進行系統(tǒng)評估，在此基礎(chǔ)上制定矯正計劃，改進落后學生的學習活動。 　　另外，學校心理學吸取了臨床心理的模式，而這在教育心理領(lǐng)域是不存在的。這一模式的內(nèi)容包括： 　　1、 圍繞著心理問題與環(huán)境的關(guān)系和心理問題原因的分析形成一個概念框架，以解釋心理問題的發(fā)生； 　　2、 使用一定的心理學專業(yè)技術(shù)，結(jié)合現(xiàn)有的條件，為改變行為提供有效的指導(dǎo)； 　　3、 利用專業(yè)知識和技術(shù)，為有行為問題的學生提供服務(wù)和輔導(dǎo)。 　　可以看出，學校心理學工作者與臨床醫(yī)生有些相似之處，對學生、教師的各種心理問題實施矯正，他們不僅要具備理論知識，而且必須掌握行之有效的技術(shù)。

研究方法

綜述

　　教育心理學的研究方法也和其他科學一樣，堅持在理論聯(lián)系實際原則的指導(dǎo)下，采用觀察法、調(diào)查訪問法、自然實驗法、實驗室實驗法等。 比較切合實際的研究方法是開展實驗研究，經(jīng)常觀察、訪問、記載出現(xiàn)的心理現(xiàn)象、心理動態(tài)并進行分析，以加速認識學生在教育和教學影響下的心理活動的特點及其規(guī)律。

定量方法

　　測驗分數(shù)和其他教育變量常常呈現(xiàn)接近于正態(tài)分布也許教育心理學的第一個重要的方法論創(chuàng)新就是發(fā)展和應(yīng)用了查爾斯斯皮爾曼的要素分析（factoranalysis）。要素分析也是教育心理學家使用多重變量分析方法的一個實例。

定性方法

　　定性方法用于那些描述事件、過程和理論意義的教育研究。用于教育心理學的定性方法常常來自于人類學、社會學或社會語言學。例如，人類學的民族志方法被用于描述課堂上的教和學。在這種類型的研究中，研究者作為參與觀察（Participantobservation）者或被動觀察者，收集詳細的自然狀態(tài)記錄。然后，筆記和其它數(shù)據(jù)可以用“扎根理論”（或譯“實地理論”，groundedtheory）等方法來進行分類和解釋。對于多種數(shù)據(jù)資料進行“三角測量”的交互核對，在定性研究中有很高的價值。 　　個案研究（Casestudy）是定性研究的一種形式，關(guān)注于某一個人、組織、事件或其他實體。

本質(zhì)特征

　　教育心理學就是學與教這個過程的方方面面規(guī)律的科學，具體說來，有以下幾個方面： 　　一、教師的特征。教育心理學首先就要了解教育過程的執(zhí)行者。教師的特點，以及這些特點對教學過程會產(chǎn)生什么影響。不管你是否意識到，每位教師都有自己的一套教學觀念和方法，有些老師認為教學就是“教師教，學生學”，因而采取填鴨式的教學方法；而有些老師則認為應(yīng)該發(fā)揮學生的主動性，主張讓學生動手操作，自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題，在活動中學習和提高。另外，研究還發(fā)現(xiàn)，教師的性格特征也會影響教學過程，嚴厲的老師更傾向于采用傳統(tǒng)教學法，課堂氣氛也不很活躍，而民主活潑的老師則更愿意采用新式教學法，更愿意多作嘗試，課堂氣氛更活躍，學生在老師面前也能夠更自由的表現(xiàn)自己。 　　二、學生的特點。而作為學生，也都有自己的一套“讀書哲學”，有的孩子堅信學習靠積累，堅信“笨鳥先飛早入林”，相信一份汗水自然會有一份收獲；而有些孩子則堅信“聰明有種”，天生愚笨的人再怎么努力也是白搭，“越勤越顯其拙”，因而根本不愿意多下功夫，還看不慣別人下苦功。持這兩種不同觀念的孩子在學習上可就不一樣了，對于自己學得好，有成績的科目，可能還沒有明顯的區(qū)別，可一遇到難度大，學不好，不感興趣的科目，前者可能還會踏踏實實一步一個腳印的學下去，后者則可能很快就放棄了，結(jié)果當然也會很不一樣。教育上提倡“因材施教”，主張根據(jù)學生的不同特點施以不同的教育，提不同的要求，采用不同的教學方式和方法，因此，教師必須了解學生的個性特點，了解學生的學習動機和學習能力、學習習慣，才能有的放矢的實施教育，教育也才能最大限度的發(fā)揮其功效。因此，教育心理學還必須了解教育過程的另一半?yún)⑴c者。 　　三、教學方法。不同教學方法對于不同學科、不同教學內(nèi)容有什么影響，以及教師如何與教學方法進行匹配才能取得良好的教學效果等等，也是教育心理學的研究內(nèi)容。動手操作的教學方法，對于物理、化學等操作性強的科目可能很有用，但對于歷史、語文等科目卻可能沒什么效果。對同一門學科，不同的內(nèi)容來說，同一種教學方法的作用也可能相差很遠。例如，話劇文章的教學方法可以采取角色扮演等等，而古詩、文言文卻很難采取這種教學方法。同樣，不同的教師也有自己的一套教學方法，活潑的老師能夠和學生達成一片，采用活動教學法時更自如；而嚴厲的不茍言笑的老師卻很難做到這一點。對學生來說也是如此，有些學生喜歡自己發(fā)現(xiàn)問題，因而探索性的方法更適合這些學生，而對于那些不愛動腦筋，喜歡老師告訴自己方法，以便按部就班的執(zhí)行的學生來說，這種方法就不合適了。

社會道德與認知發(fā)展

　　算盤為學習抽象的概念提供了具體經(jīng)驗要理解兒童、青春期、成人和老年學習者的特征，教育心理學發(fā)展和應(yīng)用了人類發(fā)展心理學理論。發(fā)展理論以不同的階段來區(qū)分個體邁向成熟的過程,描述了智力（認知）、社會角色、道德推理、以及關(guān)于知識本質(zhì)的觀點的變化。 例如，教育心理學家研究將皮亞杰發(fā)展理論應(yīng)用于教學，認為兒童的成熟經(jīng)過了認知能力的4個階段。皮亞杰假設(shè)兒童在11歲之前不能進行抽象邏輯思維，因此對年幼的兒童的教學需要使用具體形象的物體和例證。研究者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了若干的轉(zhuǎn)變，例如從具體形象思維到抽象邏輯思維，并不是同時發(fā)生在所有領(lǐng)域。一個孩子可能在數(shù)學方面進行抽象思維，但是在人際關(guān)系方面仍然停留在具體形象思維階段。也許皮亞杰最為不朽的貢獻是他洞察到，人們通過一個自我調(diào)整過程，積極地建構(gòu)他們的理解。 　　皮亞杰提出了道德推理的發(fā)展理論，認為兒童的道德發(fā)展，最初對道德的天真理解，是基于行為及其后果；以后逐漸發(fā)展到更多考慮行為的目的。皮亞杰的道德發(fā)展觀點被勞倫斯·柯爾伯格精心闡述成為道德發(fā)展階段理論。不過，道德發(fā)展階段理論中描述的的道德推理尚不足以說明所有的道德行為：例如，還需要例如建模（如道德的社會認知理論所描述）等其他因素來解釋校園欺凌。 　　發(fā)展理論有時并非表現(xiàn)為轉(zhuǎn)入另一個完全不同的階段，而是在不同的維度上逐漸增加。認識論信念（關(guān)于知識的信念）的發(fā)展，已經(jīng)描述了人們信念的逐漸變化：知識的確定性和持久性，能力的穩(wěn)定性，和權(quán)威（例如教師和專家）的可信度。人們對于他們在教育和成熟中獲得的知識，已經(jīng)發(fā)展了較為世故的信念。

教育心理學包括哪些基本要素

教育心理學

　　研究學校情景中學與教的基本心理規(guī)律的科學。

　　教育心理學研究教育和教學過程中教育者和受教育者心理活動現(xiàn)象及其產(chǎn)生和變化規(guī)律的心理學分支。它是一門介于教育科學和心理科學之間的邊緣學科。教育心理學研究的內(nèi)容主要是學校教育過程中心理活動的規(guī)律，如學生應(yīng)怎樣去掌握書本上的知識，學生的學習動機與學習成績有什么關(guān)系，復(fù)習有哪些好的方法，等等。

　　教育心理學在十九世紀末才成為一門獨立的學科，但歷史上的許多教育家已能夠在教育實踐中根據(jù)人的心理狀態(tài)有針對性地進行教學。中國古代教育家孔子就提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學方法。古希臘的蘇格拉底也提出“我不是給人知識，而是使知識自己產(chǎn)生的產(chǎn)婆”這樣的教育心理學思想。

　　桑代克1903年出版了《教育心理學》一書，以學校情境詳盡說明學習的概念，從而使教育心理學成為一門獨立的實驗科學，這是近代教育心理學的真正開端。1913年，這一著作擴充為三大卷，內(nèi)容包括人的本性、學習心理學、個別差異及其原因三大部分。他提出的學習三大定律(效果律、準備律、練習律)及個別差異理論，成為20年代前后教育心理學研究的重要課題。由于桑代克把教育心理學研究的重點放在學習心理方面，導(dǎo)致了中國的教育心理學界長期把學習心理作為教育心理學研究的主要對象。

　　巴甫洛夫?qū)W說傳入中國以后，在20世紀50年代不僅影響了心理學的基本理論，也影響了教育心理學。他的兩種信號系統(tǒng)學說，給教育心理學提供了新的理論根據(jù)，也給教育心理學找到了與自然科學相聯(lián)系的紐帶。第二信號系統(tǒng)學說的提出，使兒童言語與思維的問題成為教育心理學研究的主要對象。

　　為適應(yīng)教育不斷發(fā)展的需要，教育心理學的任務(wù)也不斷增加，研究對象的范圍逐漸擴充。教育心理學由初期偏重于學習心理的研究和學習律的討論，并且大多集中于智育方面的問題，隨著教育對人的全面發(fā)展的日益重視，越來越重視道德行為、道德情感以及審美情感的培養(yǎng)。

　　近代科學的發(fā)展，特別是近代生物學、人類學、社會學、醫(yī)學及精神病學的發(fā)展都對教育心理學產(chǎn)生影響，促使它不斷更新內(nèi)容，以適應(yīng)社會發(fā)展的要求。

　　中國把發(fā)展教育置于重要地位，教育心理學研究有著十分廣闊的前景。

　　補充說明：

　　教育心理學，顧名思義，就是研究教育過程的心理學分支學科了，說簡單一點，教育心理學就是學與教這個過程的方方面面規(guī)律的科學，具體說來，有以下幾個方面：

　　一、教師的特征。教育心理學首先就要了解教育過程的執(zhí)行者。教師的特點，以及這些特點對教學過程會產(chǎn)生什么影響。不管你是否意識到，每位教師都有自己的一套教學觀念和方法，有些老師認為教學就是“教師教，學生學”，因而采取填鴨式的教學方法；而有些老師則認為應(yīng)該發(fā)揮學生的主動性，主張讓學生動手操作，自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題，在活動中學習和提高。另外，研究還發(fā)現(xiàn)，教師的性格特征也會影響教學過程，嚴厲的老師更傾向于采用傳統(tǒng)教學法，課堂氣氛也不很活躍，而民主活潑的老師則更愿意采用新式教學法，更愿意多作嘗試，課堂氣氛更活躍，學生在老師目前也能夠更自由的表現(xiàn)自己。

　　二、學生的特點。而作為學生，也都有自己的一套“讀書哲學”，有的孩子堅信學習靠積累，堅信“笨鳥先飛早入林”，相信一份汗水自然會有一份收獲；而有些孩子則堅信“聰明有種”，天生愚笨的人再怎么努力也是白搭，“越勤越顯其拙”，因而根本不愿意多下功夫，還看不慣別人下苦功。持這兩種不同觀念的孩子在學習上可就不一樣了，對于自己學得好，有成績的科目，可能還沒有明顯的區(qū)別，可一遇到難度大，學不好，不感興趣的科目，前者可能還會踏踏實實一步一個腳印的學下去，后者則可能很快就放棄了，結(jié)果當然也會很不一樣。教育上提倡“因材施教”，主張根據(jù)學生的不同特點施以不同的教育，提不同的要求，采用不同的教學方式和方法，因此，教師必須了解學生的個性特點，了解學生的學習動機和學習能力、學習習慣，才能有的放矢的實施教育，教育也才能最大限度的發(fā)揮其功效。因此，教育心理學還必須了解教育過程的另一半?yún)⑴c者

　　三、教學方法。不同教學方法對于不同學科、不同教學內(nèi)容有什么影響，以及教師如何與教學方法進行匹配才能取得良好的教學效果等等，也是教育心理學的研究內(nèi)容。動手操作的教學方法，對于物理、化學等操作性強的科目可能很有用，但對于歷史、語文等科目卻可能沒什么效果。對同一門學科，不同的內(nèi)容來說，同一種教學方法的作用也可能相差很遠。例如，話劇文章的教學方法可以采取角色扮演等等，而古詩、文言文卻很難采取這種教學方法。同樣，不同的教師也有自己的一套教學方法，活潑的老師能夠和學生達成一片，采用活動教學法時更自如；而嚴厲的不茍言笑的老師卻很難做到這一點。對學生來說也是如此，有些學生喜歡自己發(fā)現(xiàn)問題，因而探索性的方法更適合這些學生，而對于那些不愛動腦筋，喜歡老師告訴自己方法，以便按部就班的執(zhí)行的學生來說，這種方法就不合適了。

教育心理學核心是什么

學習過程是教育心理學研究的核心內(nèi)容。

教育心理學是研究在教育情境下人類的學習、教育干預(yù)的效果、教學心理，以及學校組織的社會心理學。教育心理學的重點是把心理學的理論或研究所得應(yīng)用在教育上。

教育心理學可應(yīng)用于設(shè)計課程、改良教學方法、推動學習動機以及幫助學生面對成長過程中所遇上的各項困難和挑戰(zhàn)。

教育心理學是一門交叉性特點鮮明的學科，其交叉性的特點主要表現(xiàn)在：心理科學與教育科學的交叉；基礎(chǔ)科學與應(yīng)用科學的交叉；自然科學與人文科學的交叉。

教育心理學的重點是把心理學的理論或研究所得應(yīng)用在教育上。教育心理學可應(yīng)用于設(shè)計課程、改良教學方法、激發(fā)學習動機以及幫助學生面對成長過程中所遇到的各項困難和挑戰(zhàn)。

具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境等五要素；由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起。

擴展資料：

研究意義：

1、教育心理學有助于提高師資水平

教師隊伍建設(shè)的重點在于教師，而教師的素質(zhì)既包括專業(yè)素質(zhì)又包括育人素質(zhì)。教育心理學是教育理論與技術(shù)的一個重要組成部分，不僅有助于提高教師的理論素養(yǎng)，而且有助于提高教師解決教育實際問題的能力。

2、教育心理學有利于提高教育教學質(zhì)量

教育心理學有助于教師更加深入地了解學生，提高教育教學的針對性。學習教育心理學，能夠更深刻地理解有關(guān)教學措施的心理學依據(jù)，從而能更主動而科學地駕馭教學方法和教育手段，豐富自己的教學藝術(shù)，從而全面地提高教學質(zhì)量。

3、教育心理學有助于進行教育教學改革

縱觀國際國內(nèi)成功的教育教學改革無不是心理學，而且主要是以教育心理學為支撐的。最典型的是20世紀50、60年代的涌現(xiàn)的世界三大教育改革家美國的布魯納、前蘇聯(lián)的贊科夫和德國的瓦根舍因（其本人就是心理學家）。

學習教育心理學有利于提高辯證唯物主義水平，提高教師自我教育的自覺性；有利于更好地對學生進行思想教育工作，搞好教書育人，并把教書育人提高到更科學的高度；并有利于教師總結(jié)工作經(jīng)驗，自覺開展教育科學研究。

參考資料：

百度百科-教育心理學