形式教育是什么 什么叫非形式化教育
形式教育和實質(zhì)教育的區(qū)別，形式教育論和實質(zhì)教育論的區(qū)別，形式教育論的基本觀點，形式教育是什么？教育形式有幾種類型，美育的形式教育什么意思？
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什么叫非形式化教育
一、起源不同
1、形式教育：起源于古希臘，形成于17世紀，盛行于18－19世紀，衰落于20世紀初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。
2、實質(zhì)教育：起源于古希臘和古羅馬，在中世紀受壓制，形成于18世紀，興盛于19世紀，20世紀初衰落，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。
二、特點
1、形式教育：認為教育的主要任務在于使學生的官能或能力得到發(fā)展。是資產(chǎn)階級關于普通教育學校設置課程和選擇教材的一種教育理論。
2、實質(zhì)教育：認為普通教育應以獲得有價值的知識為主要任務，而學習知識本身就包含著能力的培養(yǎng)，能力無須加以特別訓練。
三、觀點不同
1、形式教育：教育的目的在于發(fā)展學生的各種官能或能力；形式學科或古典人文課程最有發(fā)展價值；教學原則、方法以學生心理官能的內(nèi)在發(fā)展秩序為依據(jù)。
2、實質(zhì)教育：教育的目的是向學生傳授與生活相關的廣泛知識內(nèi)容；與人類的世俗生活密切相關的實質(zhì)學科（如物理、化學、天文、地理、法律）或實質(zhì)課程最有價值；教學原則與方法應適應兒童身心發(fā)展規(guī)律，是愉快的和有效的。
參考資料來源：百度百科-形式教育
參考資料來源：百度百科-實質(zhì)教育
形式教育與實質(zhì)教育在哪一章
一、起源不同
1、形式教育論：起源于古希臘，縱貫整個中世紀，形成于17世紀，盛行于18－19世紀，衰落于20世紀初，主要代表人物是洛克和裴斯泰洛齊。
2、實質(zhì)教育論：以聯(lián)想主義心理學為理論依據(jù),而聯(lián)想主義心理學來源于心理狀態(tài)說。觀念聯(lián)合論或心理原子論是把心靈看做心理狀態(tài)的最有影響的理論。英國教育家J.洛克和哲學家D.休謨是近代聯(lián)想主義心理學的先驅。
二、理論基礎不同
1、形式教育論：教育的目的在于發(fā)展學生的各種官能或能力；形式學科（如希臘文、拉丁文、數(shù)學、邏輯學等）或古典人文課程最有發(fā)展價值；教學原則、方法以學生心理官能的內(nèi)在發(fā)展秩序為依據(jù)。
2、實質(zhì)教育論：教育在于提示適當?shù)挠^念來建設心靈。心靈在初生時一無所有。心靈的官能不是現(xiàn)成存在的；心靈有賴于觀念的聯(lián)合，它是經(jīng)驗的產(chǎn)物。因此，主要的任務就是以觀念充實心靈的內(nèi)容。
教育應該以實質(zhì)為目的。建設心靈的原料是各種觀念。提示外界事物，產(chǎn)生觀念的課程和教材，就具有首要的地位。
三、目的不同
1、形式教育論：目的是向學生傳授與生活相關的廣泛知識內(nèi)容；與人類的世俗生活密切相關的實質(zhì)學科（如物理、化 學、天文、地理、法律）或實質(zhì)課程最有價值；教學原則與方法應適應兒童身心發(fā)展規(guī)律，是愉快的和有效的。
2、實質(zhì)教育論：育不在于重視課程和教材的訓練作用，或知識教學促進學生能力發(fā)展的作用，而是重視課程、教材的具體內(nèi)容本身及其實用價值，使學生獲得豐富的知識。
參考資料來源：百度百科-實質(zhì)教育論
參考資料來源：百度百科-實質(zhì)教育論
形式教育實質(zhì)教育口訣
形式教育與實質(zhì)教育,是在教育的歷史發(fā)展過程中形成的兩種相對立的教育理論.概括說來,前者認為教育旨在使學生的天賦官能或能力得到發(fā)展；后者則認為教育在于使學生獲得知識.前者是所謂形式目的的；后者是所謂實質(zhì)目的的的.
毫無疑問,就形式教育與實質(zhì)教育理論本身而言,早已成為歷史.現(xiàn)在很難找到一位自稱是形式教育論者或實質(zhì)教育論者的教育學家或教育家.但就實質(zhì)教育與形式教育理論的體質(zhì)知識與能力的關系而言,它們始終以各種各樣的形式,若隱若現(xiàn)地表現(xiàn)在教育理論和實踐中.從這個意義上說,這是一個具有普遍意義的問題,也許甚至是一個永恒的課題.
形式教育（formal education）,也稱形式訓練（formal discipline）,形式陶冶（formal training）；心智訓練（mental discipline）,心智陶冶（mental training）.同實質(zhì)教育相對.認為,教育的主要任務在于使學生的官能或能力得到發(fā)展.它是資產(chǎn)階級關于普通教育學校設置課程和選擇教材的一種教育理論.
形式教育論或形式訓練論,可以追溯到古代的希臘和羅馬.英國教育家J. 洛克往往被認為是形式訓練論的倡導者.他說：要使所有的人都成為深奧的數(shù)學家,并無必要,我只認為研究數(shù)學一定會使人心獲得推理的方法,當他們有機會時,就會把推理的方法移用到知識的其他部分去.這一論點被奉為形式教育的圭臬.在近代,形式教育論以官能心理學為理論依據(jù),而官能心理學來源于心靈實體說,簡稱心體說.以官能心理學為理論基礎的形式教育論,在18世紀下半葉和19世紀初,對歐、美中小學的教育實踐曾有很大的影響.它所維護的,是文藝復興以后旨在培養(yǎng)資產(chǎn)階級統(tǒng)治人才的古典教育方向；強調(diào)古典語言、文字和古代歷史等學科的教學,輕視自然科學知識的教學.
形式教育論的基本觀點是：
①教育的任務在于訓練心靈的官能.身體上的各種器官,只有用操練使它們發(fā)展起來；心智的能力,也只有用練習使它們發(fā)展起來.除了練習或訓練以外,沒有別的方法能發(fā)展官能.人們的一切能力,都是從練習而來的,記憶力因記憶而增強,想象力由想象而長進,推理力以推理而提高,等等.這些能力,如果得不到練習,就會減退、變?nèi)?因此,主要的任務就是發(fā)現(xiàn)那些能夠最有效地訓練學生各種官能的心智練習.
②教育應該以形式為目的.認為,在教育中灌輸知識遠不如訓練官能來得重要.學生受教育的時間是有限的,不可能把所有的知識都灌輸給他們.如果他們的官能由于訓練而發(fā)展了,任何知識隨時都可以去吸收.所以知識的掌握在教育上是次要的,重要的是能力的發(fā)展.知識的價值在于作為訓練的材料,就是學習的東西被遺忘了,卻仍留下了一種永久的、更有價值的效果.因此,不必重視課程和教材的實用性,而要重視它們的訓練作用.沃爾夫和其他官能心理學家,原來是反對學習古典課程的.然而,當古典課程被認為是訓練官能最優(yōu)良的工具時,形式教育與古典課程就相互提攜起來.
③學習的遷移是心靈官能得到訓練而自動產(chǎn)生的結果.形式教育論是一種早期的學習遷移理論.認為通過一定的訓練,使心靈的官能或某種官能得到發(fā)展,就能轉移到其他學習上去.學生學習拉丁文、希臘文和數(shù)學,會對學習其他的課程和教材有很大的好處.這是由于從拉丁文、希臘文和數(shù)學的學習中,提高了的比較能力、分析和綜合能力、推理能力,能夠有效地適應別的情境,能夠轉移到其他課程和教材的學習上去.因此,官能訓練及其遷移的作用和價值,就成為設置課程和選擇教材的一個重要依據(jù).
實質(zhì)教育（material education）,同形式教育相對.認為教育的主要任務在于使學生獲得知識.它是資產(chǎn)階級關于普通教育設置學校課程和選擇教材的一種教育理論.
在西方,近代的實質(zhì)教育論以聯(lián)想主義心理學為理論依據(jù),而聯(lián)想主義心理學來源于心理狀態(tài)說（Doctrine of Mental State）.觀念聯(lián)合論（Associationism）或心理原子論 （Psychological Atemism）是把心靈看做心理狀態(tài)的最有影響的理論.英國教育家J. 洛克和哲學家D. 休謨是近代聯(lián)想主義心理學的先驅.德國教育家J. F. 赫爾巴特吸取英國聯(lián)想主義心理學的思想,認為心靈的本質(zhì)是不可知的,人們只知道心靈的現(xiàn)象,那就是觀念.赫爾巴特把在教育中提供給學生的一切知識,包括自然的和社會的知識,都稱為觀念.他說：知識是在觀念中摹寫在它面前的東西.各種教材包含許許多多的觀念,它們首先作為學生認識的對象,而后成為他們意識中的觀念.新觀念被已經(jīng)存在于意識中的舊觀念所同化或吸收,赫爾巴特稱為統(tǒng)覺.教育就在于觀念的獲得,促進統(tǒng)覺的過程.他重視課程和教材,反映了實質(zhì)教育的立場.與形式教育論相反,實質(zhì)教育論維護和提倡18世紀初開始興起的實科教育方向.英國教育家H. 斯賓塞在實證論的基礎上,于19世紀50年代提出知識的比較價值問題.他堅決主張實科教育,同時竭力抨擊當時英國教育中的古典主義和經(jīng)院主義,認為一般智力的發(fā)展是次要的,強調(diào)課程和教材的實用性.
實質(zhì)教育論的基本觀點是：
①教育在于提示適當?shù)挠^念來建設心靈.心靈在初生時一無所有.心靈的官能不是現(xiàn)成存在的；心靈有賴于觀念的聯(lián)合,它是經(jīng)驗的產(chǎn)物.因此,主要的任務就是以觀念充實心靈的內(nèi)容.
②教育應該以實質(zhì)為目的.建設心靈的原料是各種觀念.提示外界事物,產(chǎn)生觀念的課程和教材,就具有首要的地位.因此,教育不在于重視課程和教材的訓練作用,或知識教學促進學生能力發(fā)展的作用,而是重視課程、教材的具體內(nèi)容本身及其實用價值,使學生獲得豐富的知識.
③必須重視課程和教材的組織.心靈要靠觀念的聯(lián)合以組成概念和范疇.課程和教材的組織和程序,直接影響心靈的組織和程序.
以聯(lián)想主義心理學為理論基礎的實質(zhì)教育論,是在形式教育論關于課程設置和教材選擇方面,不能滿足資本主義經(jīng)濟和科學技術進一步發(fā)展的需要下產(chǎn)生的.
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形式教育和實質(zhì)教育口訣
在西方，形式教育論或形式訓練論，可以追溯到古代的希臘和羅馬。在近代，形式教育論以官能心理學為理論依據(jù)，而官能心理學來源于心靈實體說，簡稱心體說。
心體說始于法國哲學家R.笛卡兒。他認為有兩種獨立的實體：具有廣延屬性的物質(zhì)實體和具有思維屬性的精神實體。人兼有這兩種實體：人的身體是由物質(zhì)實體構成的，人的心靈是由精神實體構成的。笛卡兒是二元論者。官能心理學就是依據(jù)心體說，以為心靈這個實體存在著各種官能;官能是心靈進行一定活動的能力。官能心理學在18世紀以明確的心理學面貌出現(xiàn)。
德國哲學家F.von C.沃爾夫可以說是近代官能心理學的建立者。他把官能心理學系統(tǒng)化，并使它發(fā)展起來。在1743年出版的《理性心理學》中，他闡明了自己的觀點：雖然心靈是一個統(tǒng)一體，但是它有著各種不同的官能；心靈時時在參與各種個別的活動，正如整個身體在不同的時間里，從事許多不同的活動一樣。沃爾夫依據(jù)古希臘哲學家亞里士多德對心靈有生長的官能、欲求的官能、感覺的官能、運動的官能和理性的官能等 5種官能的分類，把人的心靈分為兩類官能：①認識官能，即知的官能，包括感覺、想象、記憶、注意和純粹的推理。推理官能是指明確區(qū)別、形成判斷的能力。②欲求官能，即情的官能，包括愉快不愉快的感情和意志作用。后來，德國心理學家J.N.泰滕斯在沃爾夫的官能心理學的基礎上，創(chuàng)立心靈官能的三分法:理解、愉快和痛苦的感情以及意志,即知、情、意。到18世紀末，公認的官能就概括為知、情、意三種。
英國教育家J.洛克往往被認為是形式訓練論的倡導者。他說：“要使所有的人都成為深奧的數(shù)學家，并無必要，我只認為研究數(shù)學一定會使人心獲得推理的方法，當他們有機會時，就會把推理的方法移用到知識的其他部分去。” 這一論點被奉為形式教育的圭臬。 洛克在《關于理解的指導》(1706)中，發(fā)揮的是他的一些形式教育的思想。但在《人類理解論》(1690)和《教育漫話》(1693)中，洛克從感覺論出發(fā)，論述的卻是他的實質(zhì)教育的理論。
以官能心理學為理論基礎的形式教育論，在18世紀下半葉和19世紀初，對歐、美中小學的教育實踐曾有很大的影響。它所維護的，是文藝復興以后旨在培養(yǎng)資產(chǎn)階級統(tǒng)治人才的古典教育方向；強調(diào)古典語言、文字和古代歷史等學科的教學，輕視自然科學知識的教學。
18世紀末至19世紀初，由于資本主義經(jīng)濟和科學技術進一步發(fā)展的客觀需要，提倡實科教育，強調(diào)自然科學和職業(yè)技術教學的實質(zhì)教育論興起，于是在設置課程和選擇教材，在強調(diào)發(fā)展學生能力或著重基礎知識教學等問題上，形成了兩派對立的局面。
現(xiàn)代教學論認為，發(fā)展學生的能力與基礎知識教學是互為條件的統(tǒng)一過程。形式教育論的片面性在于設想官能因純形式訓練而得到發(fā)展，并使遷移的條件脫離基礎知識的掌握；同時，它所依據(jù)的官能心理學把心理理解為獨立的精神實體，并且把各種官能看作各自孤立的心理現(xiàn)象，這些都是唯心主義和形而上學的觀點，不符合現(xiàn)代教育心理學和教學論原理（見實質(zhì)教育
教育分為哪三種教育
教育形式有6種分類，具體如下：
1、家庭教育
通常指父母或其他年長者在家庭中對子女或其他晚輩的教育，對象主要是家庭中的幼兒和少年。主要任務是；使兒童的身心健康發(fā)展；在兒童入學前，幫助兒童為接受學校教育打好基礎；在兒童入學后，配合學校教育，使兒童在德、智、體等方面正常發(fā)展。
2、學校教育
指各級各類學校對學生的教育，對象主要是少年和青年。主要任務是有組織、有計劃、有目的地向學生系統(tǒng)傳授社會規(guī)范、價值標準、知識和技能，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級服務的人。
3、社會教育
主要指學校以外的社會文化教育機構對青少年及成年人的教育。主要任務是使受教育者進一步確立符合社會要求的思想品質(zhì)和世界觀；普及科學文化知識，增加和更新人們頭腦中儲存的知識和信息，引導人們從事健康的文體活動，使受教育者成為合格的公民。
4、形式化教育
形式化的教育是指教育活動已從社會生產(chǎn)、生活中獨立出來，成為一種專門社會實踐活動的形態(tài)，它有固定的教育者、受教育者、教育場所和比較規(guī)范的教育內(nèi)容。學校教育就屬于這種形態(tài)。
5、非形式化教育
非形式化的教育，是指教育的活動和存在形式與社會生活、生產(chǎn)渾然一體的原始形態(tài)，沒有穩(wěn)定的教育者和受教育者，也沒有固定的教育場所和規(guī)范的教育內(nèi)容。原始社會的教育就屬于這種狀態(tài)。
6、制度化教育
隨著教育與社會的互動發(fā)展，教育與社會的關系越來越密切。在現(xiàn)代社會，人們普遍認識到教育的重要價值，投入巨大的社會資源發(fā)展教育，使教育成為一種復雜的立體化的網(wǎng)絡體系。為使教育有條不紊地高速運轉，許多國家通過法律對教育的內(nèi)容、形式、方法等進行規(guī)范，這就是制度化的教育。
美育教育包括哪些學科
美育是指培養(yǎng)學生認識美、愛好美和創(chuàng)造美的能力的教育，也稱美感教育或審美教育，是全面發(fā)展教育不可缺少的組成部分。
狹義的美育，極端的定義是認為美育專指“藝術教育”；其一般的定義是認為美育指“美感教育”“審美教育”“審美觀和美學素養(yǎng)教育”等。廣義的美育，有人認為：“真正的美育是將美學原則滲透于各科教學后形成的教育?！?/p>
美育定義由狹義而廣義的過程中夾雜的另一個維度的變化就是：由形式美育走向了實質(zhì)美育。所謂“形式美育”指的是以培養(yǎng)對象的審美素養(yǎng)（如審美觀、欣賞美和創(chuàng)造美的能力等）為目標的教育活動。而“實質(zhì)美育”則以上述目標為手段，追求美育的精神實質(zhì)：人生的美學趣味和教育的審美境界。強調(diào)美育對詩意人生的促進功能已成為現(xiàn)代美育的核心。這樣，美育概念就應在從狹義走向廣義的同時，也實現(xiàn)由形式向實質(zhì)的革命。
擴展資料
美育對德育、 智育、 體育都有積極的影響。美育用優(yōu)美感人的藝術形象，可以幫助學生認識人們的生活、理想和斗爭，使他們受到生動的思想品德教育，促進他們的政治品質(zhì)、道德面貌和思想感情健康地成長。美育不僅可以幫助學生認識現(xiàn)實，認識歷史，同時可以發(fā)展他們的觀察能力、想象能力、形象思維能力和創(chuàng)造能力；還能調(diào)劑他們的生活，提高學習效果。在美育中要求整齊清潔，美化環(huán)境，也有利于健康，有助于體育的開展。
美育能夠促進學生智力發(fā)展，擴大和加深他們對客觀世界的認識；促進學生和良好道德品質(zhì)的形成；促進體育，具有健身怡情的作用。
參考資料來源：百度百科-美育
