課程與教學論分為什么 北師大小學教育專碩都學什么

那學科教學和課程教學論到底有什么區(qū)別??？我想考北師大教育學中的課程與教學論，介紹一下，解讀課程與教學關(guān)系的主要觀點。

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• 學科課程與經(jīng)驗課程的區(qū)別與聯(lián)系
• 北師大小學教育專碩都學什么
• 教學和課程理論的主要觀點

學科課程與經(jīng)驗課程的區(qū)別與聯(lián)系

具體到華師大，我不知道情況怎么樣，但就西南師范大學的情況我可以講講，你可以做個參考。

課程與教學論專業(yè)的研究方向是致力于課程、教學理論、教師、課堂、學習問題及基礎(chǔ)教育教學改革中的理論和實踐問題的研究。主要是三個方向內(nèi)容，即教育基本理論研究、學科課程改革與教師專業(yè)發(fā)展研究、成人教育課程與教學論研究。

而學科教育專業(yè)的研究是突出以學科為基礎(chǔ)的實踐研究，切實推進我國學科課程與教學改革；通過學科課程統(tǒng)整研究，帶動綜合理科與社會科課程與教材的開發(fā)；通過學科教學行動與實驗研究，切實推動學科教學模式的改革；通過學科與課程與教學論的融合，實現(xiàn)學科課程與教學論的理論創(chuàng)新。

也就是學科教育專業(yè)，更傾向于實踐；而課程教學論，則比較注重理論啦（比如說什么教學方法，建構(gòu)主義之類）。（說實在的，兩個差別不是特別大）

北師大小學教育專碩都學什么

“課程與教學論”是“教育學”領(lǐng)域的一個概念，屬于是“教育學”的二級學科?！敖逃龑W”包括教育學、心理學、體育學3個一級學科。其中一級學科“教育學(0401)”又包含“教育學原理”（040101），“課程與教學論(040102)”、“教育史(040103)”、“比較教育學（040104）”、“學前教育學(040105)”、“高等教育學(040106)”、“成人教育學(040107)”、“職業(yè)技術(shù)教育學(040108)”、“特殊教育學(040109)”，“教育技術(shù)學(040110)”等十個下位學科。因而，“課程與教學論”屬于是“教育學”的二級學科。

作為一個專業(yè)

目前，一些部屬和省屬師范院校都招收“課程與教學論”專業(yè)碩士研究生，少數(shù)學校招收博士研究生?！罢n程與教學論”這一學科下面有包含有“課程論”、“教學論”“學科教學論（語文教學論、數(shù)學教學論、物理教學論、化學等教學論等三級學科）”。

作為一門課程（教材）

“課程與教學論”也是師范院校為教育學專業(yè)碩士研究生和博士生開設(shè)的一門專業(yè)課程。目前，華南師范大學課程與教學論專業(yè)博士生導師黃埔全教授編著的“課程與教學論”著作，是一些師范院校使用的教材。

北師大的課教論專業(yè)是全國最好的，不過挑戰(zhàn)難度很大，因為北師更注重課教論的學科專業(yè)性，你復習教育學的專業(yè)統(tǒng)考知識是遠遠不夠的，你可以登錄北師大的研究生論壇上去問問考過的師兄師姐，他們能給你更實在的建議和意見，祝好運哦！加油

教學和課程理論的主要觀點

淺談?wù)n程與教學的關(guān)系

一、目前關(guān)于課程與教學關(guān)系的幾種認識

對于課程與教學關(guān)系問題的認識，有學者歸納為三種類型

1、獨立模式

獨立模式即課程、教學相對獨立，各執(zhí)一端，互不交叉。這種觀點在教育理論界的支持者頗多。如布魯納指出:“將課程和教學看作是分離的實體。”蔡斯堅決主張將課程和教學分離研究，他的觀點是將課程視為一個廣義的概念，教學則是一個特殊的現(xiàn)象或亞系統(tǒng)，在某種程度上，教學是課程的延續(xù)。坦納夫婦主張:“在當代的課程理論家中，課程與教學是兩個獨立的領(lǐng)域，這種論點已經(jīng)獲得廣泛的認可?！本褪钦f，各自在互不發(fā)生重大影響的情況下，自行發(fā)生變化。

2、包含模式

這種模式有兩種情形:

(1)大教學小課程，即認為教學是上位概念，課程包含于其中，我國的學者和實踐工作者長期持有這種觀點。這種觀點隱含有課程等同于教學內(nèi)容的趨向，如把課程定義為“指學校教育科目及各科教材，也就是教學內(nèi)容”。這樣，課程就成了教學理論中的一個基本要素。 (2)大課程小教學，即把課程理解為上位概念，課程的內(nèi)涵和外延都相對擴大。這種觀點在北美影響較大。美國現(xiàn)代課程理論奠基人泰勒把教學作為課程理論的組成部

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分，這在其代表著作《課程與教學的基本原理》中已經(jīng)有所體現(xiàn)。

3、循環(huán)模式

循環(huán)模式即兩種系統(tǒng)雖然相對獨立，但存在互為反饋的延續(xù)關(guān)系，課程不斷地對教學產(chǎn)生影響，反之亦然。該模式意指教學決定在課程決定之后，并且在教學決定付諸實施與評價之后，根據(jù)成效，修正課程決定。這一過程周而復始，永不終止。 獨立模式將課程與教學相互獨立并分離，容易產(chǎn)生一種誤導，出現(xiàn)教學研究與課程研究相互獨立、相互脫離，教學實踐與課程實踐相互獨立、相互脫離，最終給課程理論和教學理論、課程事業(yè)和教學事業(yè)的健康發(fā)展，帶來嚴重的負面影響。包含和循環(huán)模式都充分說明了課程與教學的密切聯(lián)系，告訴我們課程與教學實際上是無法獨立和分離的，其理論研究也無法單獨進行。即使在“計劃文件”層面上規(guī)劃課程，也必須同時規(guī)劃與特定“課程內(nèi)容”相適應(yīng)的教學形式、途徑、手段和方法。課程規(guī)劃出來后必然要投入實施，這就是教學。所以，教學就是作為“進程”的課程的有機環(huán)節(jié)。

二、我國對課程與教學關(guān)系的見解

1、教學論包含課程論

1949年以后，我國引進蘇聯(lián)的教育學。在蘇聯(lián)教育學里只研究教學內(nèi)容，不研究課程，只有教學論，沒有課程論。改革開放以來，我國的課程論學科開始逐步恢復起來，就引發(fā)了課程與教學、課程論與教學論的關(guān)系問題。一些人根據(jù)歷史傳統(tǒng)，很自

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然地就把課程論歸屬于教學論的門下。

2、相互獨立論

而另外一些學者則提出，課程研究是一個獨立的領(lǐng)域，課程論是獨立于教學論的一門教育學的下位分支，在教育學這門應(yīng)用知識領(lǐng)域中，教學理論、課程理論同屬其下位的平行理論。

3、課程與教學整合論

課程與教學、課程論與教學論相互獨立的主張，在有力地促進課程與教學研究發(fā)展的同時，卻在課程與教學研究實踐中助長和加劇了課程研究與教學研究相互割裂的傾向。于是人們在總代表分析和探討中，逐步孕育起來課程與教學、課程論與教學論整合的主張，分別闡明了“課程與教學一體化研究”的理念，“課程與教學整合論”的理念。

三、課程與教學的關(guān)系

區(qū)別:

從靜態(tài)的角度理解課程時，可以說課程是目標、是學科或教材、是計劃。這時，課程與教學既有本質(zhì)上的區(qū)別，又有實踐上的聯(lián)系。課程作為目標、學科(教材)、計劃，體現(xiàn)著教育目的的要求，反映人類文明的成果，代表著社會各階層的利益與需求，并且最終必然體現(xiàn)為物質(zhì)形態(tài)的文件和材料;教學作為課程實施的有效途徑，是一種動態(tài)的活動過程。因此，從這一點來看二者是不同的。

聯(lián)系:

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1.相互規(guī)約

教學活動一旦展開便與課程發(fā)生了聯(lián)系。教學目標的確定源于課程目標;教學方法的設(shè)計也必然因教學內(nèi)容不同而異，不同教育階段、不同學科的內(nèi)容不同，方法亦不同;教學評價也必然要參照課程中的教育目的和目標來進行。而課程實踐在選擇、確定目標、編排內(nèi)容時也必須考慮教學實踐的規(guī)律和可操作性，因此課程編制的過程也是對教學的規(guī)劃過程;課程的評價也必然將重點放在教學實踐中實際運行的課程，從而與教學評價密切相關(guān)。

2.相互融合

其一，教學作為課程開發(fā)過程。

教學的傳統(tǒng)內(nèi)涵是，教學基于教育心理學原理有效傳遞內(nèi)容的過程，是忠實地實施既定課程計劃的過程;教學的重心是有效傳遞內(nèi)容，而不是變革內(nèi)容，教學研究也因而成為關(guān)于內(nèi)容傳遞的工效學。而實際上，由于課程在本質(zhì)上不是對所有人都相同的普遍性的內(nèi)容，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，都有關(guān)于特定內(nèi)容的自己的一套理論，這樣，就使得教學成為教師和在具體教育情境中創(chuàng)造內(nèi)容和建構(gòu)意義的過程，教學成為課程的創(chuàng)生與開發(fā)的過程。

其二，課程作為教學事件。

當“體驗課程”取代“制度課程”而處于教育的核心時，課

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程不再僅僅是表態(tài)的書面文件(教科書、教學指南等)，而是教師與學生在教育情境中不斷生成的活生生的經(jīng)驗。在課堂教學情境中，教師與學生不斷創(chuàng)造、解釋著課堂事件，內(nèi)容不斷變革，意義不斷生成。課程正是這一系列課堂教學事件及由此實現(xiàn)的內(nèi)容的變革與意義的生成。從這個意義上說，課程是動態(tài)的過程，是不斷變化的課堂教學事件。作為“制度課程”之基本構(gòu)成的諸種課程文件在這里不過是供教師與學生選擇的資料，只有當這些資料有助于教師與學生共同進行課程創(chuàng)生時，只有當這些資料經(jīng)過變革與解釋化為教師與學生不斷發(fā)展的經(jīng)驗時，課程才有意義。教師的價值觀、知識和技能會影響他們每一次所作出的選擇。教師會考慮到課程的目標、內(nèi)容和組織方式，并會想像出一系列可能的教學方案以實施課程計劃。這些可能的教學方案要經(jīng)過層層“篩選”，即看它們是否符合當?shù)氐膬r值觀和教育期望;是否能為特定學生所接受;以及是否具備適當?shù)臈l件等。而這些抉擇都與教師的素質(zhì)和經(jīng)驗有關(guān)。由此可以推理，課程計劃中的某些部分實際上從未真正得到實施過。

由此可以看出課程和教學這一對概念有著緊密的聯(lián)系，但又存在著一定程度的分離、差異，我們簡單地把來自不同概念框架的兩者之中的一個歸結(jié)于另一個的亞系統(tǒng)或?qū)烧呓厝环珠_的論斷是不科學的。只有在厘清課程與教學基本概念的前提下，在共同的視閾之中去探討二者的關(guān)系才有其可行性和現(xiàn)實價值 。

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